8 (916) 438-3180
Понедельник-пятница 9.30-18.00
в товарах
в библиотеке статей
Магазин Умный Ребенок
Пункт самовывоза в Москве
Распродажа
Доставка и оплата
Библиотека статей
Форумы
Задать вопрос
Корзина
Ваша корзина пока пуста
Форумы
/
Обсудить статьи
Обсудить статьи
Добавить тему
Поиск по форумам:
Глава 7. Естественные условия развития Очень нужная и полезнаят книга, ребенка мне не приносили 4дня, так как были праздники и медики не получили анализы на билирубин (у меня 1 группа крови, а у доченьки -2), как мне трудно было восстанавливать грудное кормление, какого счастья общения я была лишена! как много ошибок сделано! Как преодолеть теперь страх за внука?
Cообщений: 1
Обновлено:15.12.2007
Пустышка: можно ли без нее обойтись? Отличная статья. Жалко, что на эту статью наткнулась только, когда ляльке уже исполнилось 6 месяцев. Первый месяц после рождения мы жили без соски, в любое время по первому писку - грудь всегда пожалуйста. И мне и доче было комфортно. Легко засыпали, почти не плакали, хорошо прибавляли 1400 г в первый месяц. В 1,5 месяца малышка начала требовать грудь через каждые 20 минут иногда. И тут у меня появились взрослые советчики. Что не надо так часто давать грудь, мол молоко не успевает перевариваться, поэтому ребёнку не комфортно и т.п. Учили давать соску. Она её выплёвывала. Но медсестра из поликлинники научила - накапаешь капельки САб Симплекса на соску и в рот. Ляля привыкла. И тут начались кошмарики для меня. Но это я сейчас понимаю, что происходило. На тот момент мне казалось, что по другому не бывает. Каждое укладывание с соской (мне сказали, ребёнок должен отрыгнуть воздух схваченный при кормлении и только после этого спать) и качала иногда по часу. Вобщем молодая мамочка стала мучиться со спиной, постоянное напряжение, силы от постоянного качания иссякали. И в весе мы стали мало прибавлять, в 6 мес всего 350 г... Потом наткнулась на эту статью. Укладывание прошло для меня шокирующе. Моя жужа покушала, а потом начала крутиться возле груди (я раньше думала что это ей мешает воздух который она сглотнула и поднимала, и тут же весь сон проходил), покрутилась минут пять и заснула. Уложились спать за 10 минут!! Моему счастью не было предела:). Про соску мы забыли. И про долгие и мучительные укладывания с соской тоже забыли. Сейчас нам уже 8 мес и всё отлично, когда хотим тогда титю и сосём, я не ограничиваю в этом. Прибавили в 7 мес 500 г и стали весить 7900 г при росте 68,5 см. Очень рада, что увидела своими глазами, на самом деле, что такое грудь для малышки и что такое соска.
1
11.12.2007
Денискины рассказы. Виктор Драгунский Так хотела найти эту книжку) Распечатаю, буду читать) и для детей припрячу. Книжка презамечательнейшая!
1
05.12.2007
В начале было детство. Главы 28-38 Блестящая книга!!! Море впечатлений! Только при повторном прочтении "обнаружила", что глава 38я каким-то образом отсутствует. Не подскажите, где можно заказать эту книгу целиком? Заранее благодарна. С уважением Ирина.
1
27.11.2007
Снеговик из бумажных тарелочек Большое спасибо за идею! это будет следущий экземпляр, сделанный нами из бумажных тарелочек, на этот раз для городской елки с соответствующей темой! Еще раз благодарю.
1
20.11.2007
Контакты Было бы сделать сортировку товара по возрастным группам С Уважением, Рафис
3
06.11.2007
Сайт для ребенка Не смогла найти такого сайта по поиску - наверное, еще не проиндексировался. Или Вы специально от поисковиков прячетесь? Хоть бы дизайн отпринтскринили, интересно же!
3
22.10.2007
Каждый ребенок может стать человеком! "Что? Наше чудесное дитя не человек?" возмутятся некоторые родители. Наивное представление о том, что каждый ребенок это человек, позволяет им оставлять умственное развитие их питомцев в состоянии беспризорности. Беседуя на эту тему, рассмотрим проблему соотношения обучения и умственного развития. Надеемся, это поможет взрослым понять, что своевременное развитие умственных способностей, необходимо так же, например, как умение ходить Внук. Дедушка, школа уже позади, но я так и не понял, чему в ней учат? В университете говорят: "Забудьте все, чему вас учили в школе", а на производстве посмеиваются над тем, что мы постигали в ВУЗе. Так что же такое школа? Дедушка. Школа это сообщество тех, кто учит, и тех, кто учится. Основоположник современной европейской школы Ян Амос Коменский в работе "Законы хорошо организованной школы"(1652) утверждает, что она должна представлять мастерскую для выработки подлинных людей. Внук. А родители? Они остаются в стороне? Дедушка. Одни родители не умеют, а другие не считают нужным воспитывать. Поэтому образование юношества издавна поручалось наставникам и учителям, а места для таких занятий назвали школами. Внук. Если школа это мастерская, где создают человека, то ребенок , который приходит в школу не человек? Дедушка. Конечно, еще не человек. Первым на это обратил внимание в XVIII веке Жан Жак Руссо. Ребенок мыслит, чувствует и воспринимает мир иначе, нежели человек. Исследования в XX веке убеждают, что эти психические процессы отличаются качественными особенностями даже у детей одного возраста. Внук. Тогда ребенок обезьяна? Дедушка. Почему? Внук. Говорят же, что человек произошел от обезьяны. Дедушка. Действительно, люди всегда пытались объяснить возникновение человека на Земле и его место в органическом мире. Религии разных народов объясняли происхождение человека сверхъестественным путем как божественное творение. Внук. А другие объяснения были? Дедушка. Уже в глубокой древности существовало мнение о том , что люди могли происходить от каких-то животных медведей ( в Северной Америке ), человекообразных обезьян ( в Индонезии ) и т. п. В XIX веке некоторые ученые (Бюффон, Ламарк ) обратили внимание на сходство человекообразных обезьян и человека, но все они подчеркивали духовные способности человека, которые по их мнению, могли иметь божественное происхождение. Внук. Но ведь мнение может быть одно, а результат – другим. Дедушка. Верно - верно. Чарлз Дарвин в книге "Происхождение человека и половой отбор" ( 1871 ) привел доказательства происхождения человека от обезьяноподобного существа путем последовательных изменений в результате естественного отбора. Он считал основными биологические факторы эволюции человека. Социальные факторы раскрыл Фридрих Энгельс в работе "Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека " ( 1876 ). Внук. Так чем подтверждается наше происхождение от обезьяноподобного существа? Дедушка. В Кении, на берегу озера Рудольфа в Восточной Африке были обнаружены останки обезьяноподобных существ. В том же слое находились каменные орудия: скребки, наконечники, топоры. Внук. Поэтому их считают людьми? Дедушка. Ну да. Прежде чем создать каменный топор, нужно было его себе представить. А для этого необходимо абстрактное мышление. Внук. Когда же это произошло? Дедушка. Около трех миллионов лет тому назад. Обезьяноподобное существо поднялось от конкретно-предметной к абстрактной деятельности. Внук. Кто же его учил? Ведь в то время не было школ? Дедушка. Как и все животные, обезьяноподобное существо получило от природы способность к чувственно-конкретному, предметному мышлению. Использование камней и палок для нападения и защиты находилось в сфере координации возможностей руки и глаза. Мозг принимал информацию о результатах совершаемых сенсомоторных актов, корректировал повторение действий с учетом обратной связи. Нейронные сети накапливали информацию об оптимальных формах наиболее эффективных моторных воздействий на предметы. Накопление и сохранение информации способствовало возникновению памяти на уровне первой сигнальной системы. Так начался процесс учения. Внук. В чем же суть этого процесса? Дедушка. Вырабатывать идеальный план деятельности. Внук. Что это означает? Дедушка. Превратить телесную форму деятельности, соответствующую форме внешнего предмета, в особый предмет, с которым можно действовать, не трогая и не изменяя до поры до времени реальный предмет. Учение источник духовной, т. е. не материальной, деятельности. Внук. Что же позволило обезьяноподобному существу выделиться из царства животных? Дедушка. Более совершенная организация коры головного мозга. Внук. Не очень понятно. Дедушка. Все животные имеют от природы нервную систему, которая регулирует многообразие жизнедеятельности организма и обеспечивает связь организма с внешней средой. Функции нервной системы проявляются посредством рефлексов. Все виды рефлексов Иван Петрович Павлов разделил на две группы: безусловные, врожденные реакции нервных систем на воздействие раздражителей, и условные, сложные приспособительные реакции, приобретаемые в процессе жизни на основе безусловных. Внук. Как образуются условные рефлексы? Дедушка. Условные рефлексы образуются с участием коры большого мозга - в противоположность безусловным, у которых ведущая роль принадлежит низшим отделам центральной нервной системы подкорковым центрам, мозговому стволу и спинному мозгу. Об этом свидетельствуют опыты на животных. Животные, которым удаляли кору, утрачивали способность к образованию условных рефлексов, но сохраняли безусловные Внук. Чем же отличается эта, более совершенная кора головного мозга обезьяноподобных, от коры других животных? Дедушка. Мышление животного конкретное, чувственно-предметное, а мыслящее тело согласовывает форму своего движения в пространстве с формой другого тела. Эта способность наследственная. Внук. Но обезьяноподобное существо тоже получило эту способность по наследству? Дедушка. Правильно, чувственно-предметная деятельность обезьяноподобного существа выполняется по схеме: внешнее воздействие работа внутренних частей тела внешняя реакция. Но в более совершенной коре головного мозга устанавливается равновесие возбудительных и тормозных реакций. У животных процессы возбуждения намного сильнее торможения. Формирование все более тонкого дифференцировочного торможения влияет на дальнейшее развитие высшей нервной деятельности. Оно является основой всякого различения, сравнения, анализа и выбора. Внук. Интересно, как образуются тормозные реакции? Дедушка. Так же, как и условные рефлексы, они образуются быстрее или медленнее, сохраняются дольше или быстрее угасают в зависимости от особенностей их формирования и нервной деятельности индивида в целом. Внук. А что изменяют в деятельности мыслящего тела различение, анализ, сравнение и выбор. Дедушка. Они направлены на перестройку порядка преобразования исходного воздействия в ответную реакцию. Здесь "тело" имеет предметом своих действий само себя. Поэтому оно действует в согласии с любой схемой, которую в определенный момент диктуют ему формы и сочетания других внешних тел. Другими словами, в цепь "внешнее возбуждение работа внутренних органов ( по готовой, структурно заложенной в них схеме ) внешняя реакция" властно вмешивается, разрывая готовую цепь, а затем по-новому замыкая ее разорванные концы ( каждый раз в согласии с новыми, заранее не предусмотренными никакой готовой схемой, условиями и обстоятельствами внешнего действия), дополнительное звено размышление! Внук. Как же сказывается дополнительное звено на работе высшей нервной деятельности? Дедушка. У человека механизмы ответного действия вовсе не включаются сразу же, как только он испытал воздействие. Прежде чем ответить, он задумывается, т.е. не действует по той или иной готовой схеме, как автомат или животное, а критически рассматривает схему предстоящих действий. При этом выясняется, насколько она соответствует требованиям все новых условий и активно корректируется, даже конструируется весь состав будущих действий (их схема) в согласии с внешними обстоятельствами. Внук. Но ведь не смогли же все обезьяноподобные существа стать людьми? Дедушка. Конечно. Способность коры головного мозга изменять врожденные схемы приобретается в жизненном процессе и зависит, по Павлову, от особенностей центральной нервной системы ее работоспособности, уравновешенности и подвижности нервных процессов возбуждения и торможения. Внук. А какое значение в эволюции человека играл естественный отбор? Дедушка. Ведущее. Он происходил не только по физическим показателям, (например, сила и выносливость), но и по умственным (умение изготавливать орудия, пользоваться ими). Особи, обладавшие большей способностью к учению и анализу обстановки, естественно, погибали реже. Совершенствование трудовой, в том числе и умственной деятельности, способствовало появлению речи, а вместе с ней и второй сигнальной системы действительности. Внук. В чем же суть второй сигнальной системы? Дедушка. Поскольку обезьяноподобные существа жили стадами, постольку совместная охота, добыча пищи, защита от хищников, а также совместный труд над изготовлением орудий сближали их и способствовали формированию человеческого общества. В результате общения в процессе труда рождается речь. Слово составило вторую, человеческую, сигнальную систему действительности. Слова это сигналы сигналов, т.е. сигналы для первой сигнальной системы, по Павлову. Внук. Напомни, что такое первая сигнальная система? Дедушка. Это впечатления и представления от природной и социальной среды, исключая слышимые и видимые ( написанные ) слова. Для животного действительность сигнализируется только раздражениями и следами в больших полушариях, которые поступают от зрительных, слуховых и других рецепторов организма. Внук. Значит, вторая сигнальная система управляет деятельностью первой, т. е. не позволяет человеку действовать механически. О каком же естественном отборе идет речь? Неужели первобытное общество не обеспечивало нормальную жизнь тем, кто создал его? Дедушка. Действительно, первобытное человеческое общество, утверждает Энгельс, при всей его наивности и простоте было социально справедливым. Без солдат и полиции, без дворян и господ, царей и королей, судов и тюрем все идет естественным порядком. Хозяйство ведется сообща, на коммунистических началах, между членами общества отсутствуют социальные различия. Бедных и нуждающихся нет и не может быть. Коммунистическое общество знает свои обязанности по отношению к престарелым и больным. Так выглядело человеческое общество до того, как произошло его разделение на классы. Внук. И как умудрялись эти люди жить в таком обществе? Дедушка. Вот именно умудрялись, потому что были действительно людьми, единомышленниками. Соответствие уровня умственного развития примитивным орудиям труда позволяло им вести хозяйство на коммунистических началах. Внук. Почему же все-таки первобытное общество распалось на классы? Дедушка. Если примитивные орудия труда позволяли тогда детям работать с взрослыми как равноправным членам общества, то усложнение орудий рождает необходимость овладения ими. Это овладение расчленяется на два периода. Первый связан с бытовыми (ложка, вилка, нож и т. п.), второй отодвигается на будущее, когда ребенок станет взрослым, и между ними образуется вакуум. Появляется "Детская республика". Внук. А что предпринимает общество, чтобы дети не оставались беспризорными? Дедушка. В первобытном родовом обществе появляются учреждения для жизни и воспитания подрастающих и дома молодежи для мальчиков, для девочек. Здесь под руководством старейшин рода, они готовились к жизни, труду и испытаниям. Во время испытаний проверялась подготовка молодежи к жизни: умение переносить лишения и боль, проявлять храбрость и выносливость. Все это свидетельствует о том, что в условиях родового строя воспитание начало выделяться в особую форму общественной жизни и появляется миф о том, что детей нужно готовить к жизни. Внук. И, тем не менее, несмотря на то, что подрастающих стали целеустремленно готовить к жизни в обществе, оно распалось на классы. Почему? Дедушка. Сказались врожденные особенности нервной системы. Воспитание не изменяло высшую нервную деятельность. Это не позволяло ровесникам одновременно, "стройными рядами" подниматься на очередную ступень становления человека. Одни развивали свой ум, создавали более совершенные орудия, а другие (их большинство) начинали паразитировать, жить чужим трудом. В результате самые низменные животные побуждения вульгарная жадность, страсть к наслаждениям, корысть, стремление к грабежу общего достояния, -утверждает Энгельс, явились восприемниками нового, уже классового общества. Внук. Насколько я понял, создалась тупиковая ситуация. Ни участие детей в производстве как равноправных членов общества, ни целенаправленное воспитание равноправного члена в родовом обществе, почему-то не развивают ум. Поскольку предмет нашей беседы и есть умственное развитие детей, постольку нам, вероятно, нужно вернуться к тем мыслям, которые были высказаны ранее. Дедушка. Ты совершенно прав. Вот только обсуждать все мнения, наверное, бесполезно. Рассмотрим те, которые имеют достаточные основания. Более 2000 лет назад Демокрит утверждал, что человек сам есть животное, только отличается рядом признаков. Нужда и опыт надлежащим образом наставляли это животное, от природы способное ко всяческому учению и имеющее помощником во всем руки, рассудок и умственную гибкость. Он подчеркивал важность учения и считал, что никто не достигнет мудрости, если не будет учиться. Внук. Каким же путем обучение способствует становлению человека? Дедушка. Учение дает новый облик, но, делая это, оно только выявляет природу, пробуждая качества, заложенные изначально. Чувство долга и совесть, по мнению Демокрита, можно выработать в процессе воспитания, в котором учение выявляет природу, а природные способности, упражнение и время служат становлению человека. Внук. И кого же считает человеком Демокрит? Дедушка. Человек для Демокрита не только биологическое существо, состоящее из тела и души, но и субъект познания. В человеческом познании Демокрит видел отражение подлинной, объективной реальности. Внук. Подробнее о познании? Дедушка. Процесс познания состоит как из ощущений, так и из разумного познания. Чувственное познание Демокрит называл "темным", так как оно затемняется ощущениями, индивидуальными особенностями познающего субъекта, разумное же он называл "светлым", ибо оно проникает в суть вещей. Чувственное восприятие и мышление выступают у него как две ступени познания: низшая и высшая, которые дополняют друг друга. Он понимал соотношение чувств и разума в процессе познания как единство противоположностей. Умопостигаемую истину он считал глубоко скрытой и часто противоречащей чувственному восприятию. Внук. - Что-то я ничего не слышу об Аристотеле. Дедушка. Если Демокрит считал, что животное получило от природы все, чтобы стать человеком, то Аристотель полагал, что обучение должно восполнить то, чего недостает животному от природы. Он хотел выяснить суть воспитания и как оно должно осуществляться, потому что уже тогда по данному вопросу были разногласия. Внук. Какие? Дедушка. Не все едины в том, чему должны учиться молодые люди в целях развития добродетели и ради достижения наилучшей жизни. Не выяснена и цель воспитания развитие умственных способностей или нравственных качеств. Внук. Как же так? Дедушка. Из-за хаотичности обычного воспитания таким же беспорядочным является и его обсуждение. Поэтому не выяснено, нужно ли упражнять в том, что пригодится в практической жизни или в том, что направлено к добродетели, или в том, что относится к отвлеченному знанию. Каждый из приведенных взглядов имеет своих сторонников. Внук. Выходит, воспитание оказалось в положении Буриданова осла, который никак не мог решить, из какой кормушки есть сено… Дедушка. Примерно так. Внук. Какие же предметы изучали в то время? Дедушка. Обычными предметами обучения являлись грамматика, гимнастика, музыка, иногда рисование. Грамматика и рисование изучались как предметы, полезные в житейском обиходе. Гимнастика потому , что она "способствует развитию мужества. Нелегко точно определить, в чем заключается значение музыки, ради чего следует ею заниматься для развлечения или отдыха, или она заключает в себе нечто такое, что служит для развития ума". Внук. В каком же возрасте начинали обучать детей? Дедушка. Аристотель предлагал до пяти лет ни обучать ребенка чему-нибудь, ни обременять его какой-либо работой, чтобы все это не помешало физическому росту. Следующие два года дети должны присутствовать на уроках по тем предметам, которые им придется изучать. Воспитание должно быть разделено в соответствии с двумя возрастами: от семилетнего до наступления половой зрелости и от наступления оной до 21 года. Внук. Неужели это обязательно всем давать единое образование? Дедушка. Поскольку государство имеет в виду одну конечную цель- служение человеку, то, как утверждал Аристотель, для всех свободнорожденных нужно единое и одинаковое воспитание, и забота о нем должна быть общим, а не частным делом. В тех государствах, где нет исключительного внимания к воспитанию и молодежи, и сам государственный строй терпит ущерб. Внук. Как же дальше развивались идеи обучения и воспитания? Дедушка. Острые социальные противоречия побудили Коменского к размышлениям о средствах устранения общественных пороков. Одно из главных он усматривал в разумно организованном воспитании. В 1657 году издан его главный труд: "Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему - кратко, приятно основательно". Внук. И что предложил Коменский? Дедушка. Стройную систему школ, опираясь на разработанную им же возрастную периодизацию. Материнская школа (от рождения до 6 лет) - воспитание в семье. Для всех мальчиков и девочек в возрасте от 6 до 12 лет школа родного языка. В латинскую школу идут дети от 12 до 18 лет. У них стремление выше, чем быть ремесленниками, и в школе родного языка проявились склонности к занятиям. Завершающая ступень образования академия для молодежи от 18 до 24 лет. Из академии будут выходить ученые и руководители. “Туда следует посылать только избранные умы, цвет человечества, а остальных к плугу, ремеслу, торговле по их природной склонности". Внук. Изменились ли тогдашние взгляды на цели обучения после выхода "Дидактики" в свет? Дедушка. К сожалению взгляды на обучение, господствовавшие до Коменского, не были отвергнуты в XYII веке. В школах продолжали и сегодня продолжают обучать, обращаясь в основном к памяти ученика. Внук. В чем же дело? Дедушка. В том, что игнорируется один из основных принципов дидактики. Внук. Какой? Дедушка. Не начинай учить того, кто не готов! Внук. А какого ребенка можно считать подготовленным? Дедушка. Того, который по возрасту и способностям, как утверждал Коменский, созрел для восприятия учебного материала, "овладел неповрежденным орудием учения". Внук. Так что же, школа не помогает ребенку? Дедушка. Она полагает, что обстоятельства чуть ли не автоматически формируют человека. Внук. Что прикажете делать родителям? Дедушка. Думать. Не следует понимать, что в школу надо ходить только после исполнения 6 лет. Сообразно способностям ребенка этот срок можно продлить или сократить на год. “Неразумно поступают те родители, которые без всякой подготовки ведут детей в школы, точно телят на бойню, или скотину в стадо. Для них школа становится местом унижений и разочарований”. Так говорил Коменский. Внук. Я понял так, что этот ученый предложил метод обучения тех детей, которые готовы учиться. Но не предложил методику подготовки детей к школе. Дедушка. Да- да! В этом есть рациональное зерно. Внук. Как же решался этот вопрос? Дедушка. С конца XVIII века появляются публикации о специальных наблюдениях за психическим развитием ребенка. Например, Иоганн Песталоцци, разрабатывая дидактику начального обучения, характеризовал особенности развития детей этого возраста и отстаивал идею развивающего обучения. Внук. А с помощью чего? Дедушка. Ум, как считал Песталоцци, развивается при созревании собственной мысли, а не при запоминании чужих мыслей. Все многообразные силы растущего ребенка, по его мнению, должны развиваться естественным путем, а не потреблять искусственную пищу. Присущие ребенку задатки способностей нужно развивать в той последовательности, которая соответствует естественному порядку, вечным и неизменным законам становления человека. Песталоцци предложил развивать ум посредством системы специально подобранных упражнений для каждой ступени обучения. Внук. И что же не устраивало Песталоцци в традиционном обучении? Дедушка. Он упорно боролся с так называемым вербализмом, возмущался рассудочностью образования, способных формировать только пустых болтунов. Внук. Кто-то из ученых разделял эти взгляды? Дедушка. Адольф Дистервег, как и Песталоцци, считал природосообразность важнейшим принципом воспитания. Это означает следование за естественным процессом развития индивида и учет возрастных особенностей детей. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского мышления, в психологии видел основу воспитания. Внук. А в чем он видел главную задачу обучения? Дедушка. Разделяя мнение Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей в начальной школе является развитие умственных способностей детей, в средней -- вооружение их разнообразными и глубокими знаниями. Как он утверждал, обучение всегда носит воспитывающий характер. Оно не только развивает умственные способности ребенка, но и формирует его личность - чувства, волю, поведение. Внук. Что же нужно учителю, чтобы обучение было развивающим? Дедушка. Философские взгляды. Они не позволят повседневной работе и индивидуальному, следовательно, ограниченному стилю суживать горизонты учителя, постоянно подчеркивал ученик Песталоцци Иоганн Фридрих Гербарт. Внук. Я понял так, что мыслители прошлого рассматривали детей одинаково одаренными от природы и считали, что все в их умственном развитии зависит от обучения. Дедушка. Почему же? Были и такие, которые утверждали, что нельзя игнорировать природные различия между детьми, что обучение может сделать многое, но не все. Внук. Неужели общество, пока школа не поможет каждому ребенку стать человеком, не освободится от господства невежества и частной собственности? Дедушка. История свидетельствует: да, не освободится! В 1917 году на гигантских просторах шестой части суши общество насильственным путем упразднило частную собственность и взяло владение средствами производства в свои руки. Казалось, будет устранено товарное производство, а вместе с ним и господство товаров над производителями. Прекратится борьба за выживание. Тем самым человек в известном смысле, окончательно, по мнению Энгельса, выделится из царства животных и их звериных условий существования, перейдя в условия действительно человеческие. Социалистическая революция поставила перед школой задачу: воспитать советского гражданина - гражданина, призванного для строительства социализма! Внук. Видимо школа не решила поставленную задачу? Дедушка. Распад советского государства подтверждает такой вывод. 74 года общество по инерции катилось по ржавой колее прошлого и, наконец, оказалось в исходной точке. У нас опять господствуют дореволюционные невежество и произвол. Либо ты работаешь на другого, либо он на тебя, ты либо рабовладелец, либо раб. Внук. Почему же "передовая советская педагогика" не справилась… Дедушка. Ответ на этот вопрос вытекает из ранее сказанного. Ты же заметил, что психическое развитие ребенка, особенности восприятия им окружающего, пределы его понимания и способности к волевому усилию до конца XIX века, не было предметом изучения ни педагогов-теоретиков, ни педагогов-практиков. Внук. Но ведь, начиная с XYII века, прогрессивные педагоги и мыслители призывали строить обучение сообразно природе? Дедушка. Призывали. Однако голоса отдельных ученых не могли изменить сложившееся за 2000 лет отношение к детям: дети пассивный объект педагогического воздействия взрослых. Знание особенностей психики ребенка, ее изменений в различных возрастных периодах еще не выступало как важнейшее условие полноценного воспитания и умственного развития подрастающего поколения. Лишь в XX веке возник интерес к ребенку как объекту обучения и воспитания, к его умственному и нравственному развитию; была сформулирована проблема соотношения обучения и умственного развития. Внук. Каковы результаты решения этой проблемы? Дедушка. К настоящему времени сложились три естественные концепции обучения и умственного развития американского психолога Эдуарда Торндайка, швейцарского психолога Жана Пиаже и советского психолога Льва Семеновича Выготского. Внук. Интересна суть этих концепций. Дедушка. Торндайк отождествляет процессы обучения и развития; обучение это процесс приобретения навыков, а навыки внутренне связаны с развитием психики. В свою очередь, Пиаже утверждает, что обучение должно идти за развитием; первые два года пребывания в школе предлагается отвести на обучение его основным логическим операциям, лежащим в основе дальнейшего овладения математикой и другими науками. Внук. Таким образом, Пиаже, как и Коменский, Песталоцци, Дистервег, считает, что в школе учиться могут те, кто созрел для восприятия учебного материала и овладел "непосредственным орудием учения". А поднять мышление ребенка до этого уровня предлагается путем специальных упражнений. Дедушка. Так-так. Пиаже и его последователи придерживаются той точки зрения на развитие, что мышление непосредственно не связано с содержанием усваиваемого материала. Внук. Интересно! А что же предложил Выготский? Дедушка. Ничего интересного! Согласно Выготскому, обучение ведет за собой умственное развитие. Решающие сдвиги в умственном развитии он связывал, прежде всего, с содержанием усваиваемого в данный момент материала. Тем самым он ориентировал педагогику на разработку и применение не столько эффективных способов и методов обучения, сколько проблемы содержания обучения, особенно его научности. Внук. Да. Совершенно противоположное мнение? Как же это отразилось на школьно обучении? Дедушка. Исследования Бориса Григорьевича Ананьева в 1962 году, Леонида Владимировича Занкова в 1963 году подтверждают, что Павел Петрович Блонский констатировал еще в 1935 году достижение хорошего качества знаний, умений и навыков в начальной школе не сопровождается существенными успехами в умственном развитии учащихся. Более того, при дальнейшем нарастании суммы усваиваемых знаний, умений и навыков происходит замедление роста умственных способностей детей, особенно к обобщению и применению их на практике. Внук. Где же прячется ошибка? Дедушка. В ложной концепции якобы многознание является источником развивающего обучения. Внук. Если содержание обучения не способствует развитию, зачем же тогда детей заставляют ходить в школу, накапливать знания ради знаний. Дедушка. На этот вопрос американский психолог Дж. Брунер отвечает так: "Для тех, кто хотел бы посвятить себя накоплению знаний ради знаний, отрыв школы от жизни не слишком огорчителен; но тем, кто не может или не хочет следовать по подобному пути, школа не может дать никакого направления, кроме знаний, приложимость которых не ясна ни обучающим, ни обучаемым". Внук. Для чего тогда создавать еще и частные учебные заведения? Ведь обучение не способствует развитию ума. Дедушка. Модно. То, что всем надо учиться, общеизвестно; спорить тут не о чем. Но что, значит учиться в этом мало кто отдает себе отчет; а если кто и отдает, то большей частью, как утверждает советский филолог и философ Алексей Федорович Лосев, пользуются плоскими и обывательскими выражениями, которые либо мало что содержат в себе, либо при ближайшем рассмотрении оказываются просто неверными. Внук. Какие выражения Лосев считает обывательскими и неверными? Дедушка. Говорят, что ученье есть приобретение знаний. Ну, конечно, если школьник не приобретает никаких знаний, он совсем не ученик, но разве дело только в приобретении знаний? Если индивид имеет только знания и ничего другого, то, как считает Лосев, это страшный, беспринципный и даже опасный человек. И чем больше у него знаний, тем хуже для общества. Еще говорят, что учеба есть приобретение профессии. Конечно же, всякий ученик должен либо обучаться какой-нибудь профессии, либо, по крайней мере, готовить себя к этому. Но представь себе человека, у которого за душой нет ничего, кроме профессии. И куда ни шло, если из него получится сухой, узкий ремесленник. А если бездушный чиновник? Это уже беда, которой, кстати, так много в нашем обществе. Говорят также, что ученик должен готовиться стать культурным, сознательным участником человеческого прогресса. Но, что именно понимают под культурой? Ведь в человеческой истории были такие "культуры", от которых наш современник может только бежать. Да еще надо посмотреть, как такой человек понимает прогресс. Важен ведь не просто прогресс, но направление прогресса. Внук. Значит, вместо таких обывательских, с виду ясных, а по сути размытых понятий образования, нужны утверждающие человечность суждения и умозаключения. Дедушка. Ты прав. В исследованиях ЮНЕСКО "Мир к 2000 году" основными проблемами названы безграмотность, несоответствующее образование и международный порядок в сфере образования. По мнению специалистов, основные усилия должны быть направлены на преодоление безграмотности во всех регионах. Все больше усиливается разрыв между действующими системами образования и требованиями к ним. Совершенно очевидны необходимость перестройки содержания образования, изменение методов обучения, пересмотр технологии обучения и самого его понятия ( начальное, среднее, высшее). Внук. Выходит так, что нынешнее образование находится в критическом состоянии и не соответствует социальным реалиям? Дедушка. Естественно. Показательно в этом отношении название, которое дал своей книге директор Международного института планирования образования Ф. Кумбе - "Мировой кризис в образовании: взгляд из 80-х годов"(1983). Он отмечает, что одной из причин быстрого развития образования в последнее десятилетие были надежды, возлагавшиеся правительствами и народами освободившихся стран. Ожидалось, что оно будет способствовать социальному прогрессу и ликвидации социального неравенства. Однако все оказалось гораздо сложнее. Английский исследователь Дж. Вейзи вообще ставит вопрос так: смогут ли школы, колледжи и университеты приспосабливаться к меняющемуся миру или они, подобно динозаврам, превратятся в музейные реликвии? Внук. Итак. Неужели кто-то надеется, что, опираясь на такие утверждения, как умственное развитие зависит (не зависит) от содержания обучения; обучение ведет (не ведет) за собой развитие; дети имеют (не имеют) природные отличия; при обучении надо (не надо) учитывать эти отличия; обучение может (не может) сделать все для ребенка, решить проблему обучения и развития. Дедушка. Да, да. В таких суждениях и витает обычное рассуждательство. Внук. Но ведь это же высказывания ученых, а не детей. Дедушка. Ученые, к сожалению, в умственном развитии остановились на второй ступени мышления. Поэтому они, как утверждает Людвиг Фейербах, превратили науку в мелочное словоблудие, перемешанное низкопробными софизмами. Внук. Непонятно, что означают слова 'вторая ступень мышления'? Откуда еще взялись эти ступени, о которых никто не говорит ни в школе, ни в ВУЗе? Дедушка. Чтобы не останавливаться на уровне вульгарного сознания, стирающего различные формы мышления, мы с тобой, следуя совету Гегеля и с его помощью, попытаемся выяснить различие между рассудком и разумом. Четкое разделение этих категорий в классической немецкой философии провел Иммануил Кант. Внук. При чем тут рассудок и разум, если мы говорим о мышлении? Дедушка. Рассудок и разум это и есть способы мышления. Внук. Извини. И что же такое рассудок? Дедушка. Рассудок первый момент проявления мышления. Как форма познания мира он устанавливает причинно-следственные отношения между единичными ощущениями. Среди большого количества единичных чувственных признаков рассудок отыскивает общее, а это и есть переход от восприятия к опыту. Индивид в своем опыте пользуется анализом, который устанавливает любые отличия. В свою очередь, они представляют собой определения чувственных созерцаний единичного. Таким образом, рассудок это источник способности создавать определения, понятия, последовательно высказывать свои суждения о чем-либо. Внук. Если я правильно понял, то суждение это второй момент проявления мышления? Дедушка. Ты понял правильно. Акт суждения вторая ступень мышления, переход к словесному отражению познания. Здесь предмет постигается как нечто данное, нечто зависимое от другого, обусловленное им. Этот акт мышления часто называют пониманием. Но Гегель считает, что это не истинно! Внук. Почему? Дедушка. Дело в том, что, высказывая суждения, мы только, как по ступенькам, поднимаемся к пониманию предмета, облекаем его в форму чего-то обусловленного, опосредствованного, и раскрываем подлинную природу некой вещи, а не ее сходство с другими вещами, даем определение. Здесь проявляется диалектическое единство всеобщности и особенности, которое раскрывается через различные виды суждения и умозаключения. Только третья ступень представляет понимание в собственном смысле слова. Здесь всеобщее есть истинная форма, из себя самой порождающая содержание, само себя развивающее понятие предмета. Понятно? Внук. Не очень. Но если только с помощью различных видов суждения и умозаключения можно подняться на третью ступень, то надо разобраться с этим детально. Дедушка. Конечно. Впервые такое требование выдвинул Кант, а Гегель разъяснил суть деления суждения. Различные виды суждения должны рассматриваться не как стоящие рядом, не как обладающие одинаковой ценностью, а, наоборот, последовательные ступени, и различие между ними зависит от логического значения предиката. Внук. Что же надо сделать, чтобы овладеть искусством высказывания последовательного ряда суждений и подняться на третью ступень мышления? Дедушка. Познать суть суждения. Внук. Странно. Ведь известно, что суждение это мысль, с помощью которой нечто утверждается или отрицается о предметах действительности и которая является или истинной, или ложной. Обычно суждение высказывается в форме повествовательного предложения. Дедушка. Все это правильно. Только так понимает суждение формальная, школьная логика. Внук. А разве есть другая? Дедушка. Есть и диалектическая логика. Внук. В чем же видит суть суждения диалектическая логика? Дедушка. Стоп! Можешь ли ты высказать мысль ( суждение или предложение ): "Жучка есть собака"? Внук. Конечно, и в этом нет ничего нового. Ведь это так просто и всем известно. Дедушка. Не торопись. К этой очень простой мысли можно подойти двояко. Можно взять ее как готовую, законченную и разрезать на части. Таких частей (и слов или понятий соответственно), из которых она состоит, будет три: подлежащее или субъект "Жучка", сказуемое или предикат, "собака" и связка, "есть". Из этих частей (субъект, связка, предикат), как из кубиков, можно построить домик, прикладывая, их друг к другу, опираясь на внешнее сходство. Так поступает формальная, школьная логика. Она как бы анатомирует наши мысли, подобно тому, как анатом препарирует тело животного. Внук. А что диалектическая логика поступает иначе? Дедушка. Да-да, она берет нашу мысль, выраженную в суждении (предложении) не как разрезанную на части, а как живую, и рассматривает не как раздвоенную на противоречивые стороны, а в их единстве. Внук. Снова не понимаю. Дедушка. Ты вот выразил свою мысль так: "Жучка есть собака". Но что такое "Жучка"? Это отдельное понятие. А что такое "собака"? Это нечто общее, содержащее особенное, что объединяет ряд животных в собак вообще. Дальше. А что такое "есть"? Это не просто связка, а отождествление понятия "Жучка" с понятием "собака". Но ведь "Жучка" (единичное) и "собака" (всеобщее) это противоположности, так как в принципе единичное противоположно всеобщему, а всеобщее единичному. Значит, с помощью слова "есть" ты выражаешь тождество противоположностей единичного и всеобщего. Ты, наверное, заметил, что в суждении субъект ( Жучка ) не остался непосредственно конкретным единичным, а предикат ( собака ) абстрактным, неопределенно всеобщим. Субъект и предикат получили и другое значение: предикат получил значение особенного и единичного, субъект особенного и всеобщего благодаря связке ( есть ). Таким образом, в двух сторонах суждения, при сохранении ими одних и тех же названий субъекта и предиката имеется перемена их значения. Особенное отождествляет субъект и предикат. Внук. Немножко понял. Суждение, значит, это не столько мысль, с помощью которой нечто утверждается или отрицается о предметах действительности, сколько такая мысль, с помощью которой устанавливается тождество между единичным и всеобщим данного предмета, благодаря особенному, которым обладают всеобщее и единичное. Но как удивительно все получилось! Я никак не могу прийти в себя от неожиданности. Не усвоив диалектики, я рассуждал уже диалектически, и мои простые мысли тоже были диалектическими. Дедушка. А чему тут удивляться? Ведь наши мысли, понятия отражают объективный мир, а он во всем, везде и всегда глубоко диалектичен. Потому-то понятия не могут не содержать отраженной в них диалектики. Внук. Давай-ка, вернемся к вопросу о видах суждений. Дедушка. Непосредственное (качественное) суждение есть суждение наличного бытия. Есть субъект, отождествленный с некоей всеобщностью в своем предикате, он представляет собой некое непосредственное и, следовательно, чувственное качество. Например, "роза красна", "такой-то болен", "такой-то украл". В этих примерах единичное качество не соответствует конкретной природе субъекта, не является особенным. Один из предрассудков состоит в том, что такого рода качественные суждения, могут содержать в себе истину. Они могут быть правильными только в ограниченном круге чувственного восприятия. Но истинность и правильность часто употребляют как одно и то же, говорят об истинности некоторого содержания там, где речь может идти об одной лишь правильности... Внук. Здорово! Что же отличает правильность от истинности? Дедушка. Правильность означает только формальность согласия, нашего представления о содержании, какой бы характер оно ни носило помимо этого. Истина же, напротив, состоит в согласии предмета с самим собой, т.е. со своим понятием. Внук. Вообще-то не очень понятно. Дедушка. Если мы говорим: "Эта роза есть красная", то связка "есть" подразумевает, что субъект и предикат находятся в согласии. Но ведь предикат "красная" как некое абстрактное всеобщее принадлежит не только этому субъекту "розе". Существуют еще другие цветы и вообще другие предметы, которые также имеют красный цвет. "Такой-то болен" содержание не истинно, ибо больное тело не соответствует понятию полноценной жизни, и точно так же воровство есть поступок, не соответствующий понятию человеческой деятельности. Из этих примеров видно, что непосредственное, качественное суждение может не содержать в себе истину, т.к. в нем субъект и предикат не находятся в соотношении гармонии реальности и понятия. Внук. Теперь о следующем виде суждения. Дедушка. Если в качественном суждении предикат абстрактен, то в суждении рефлексии предикат предусматривает отношение субъекта к чему-то другому. Если мы говорим: "Эта роза есть красная", то раскрываем субъект в его непосредственной единичности, вне отношения к чему-то другому. Внук. А в суждении рефлексии? Дедушка. Мы произносим суждение: "Это растение целебное", и рассматриваем (через предикат "целебное") субъект (растение) в его отношении с другим болезнью, которую можно излечить этим растением. Это суждение подразумевает, что не только единичное "растение" целебно, а и то, что несколько растений целебны, т. е. “Некоторые растения целебны”. Здесь непосредственно единичное теряет свою самостоятельность и взаимодействует с неким другим единичным. Человек как данность уже не есть только этот отдельный человек, а стоит в ряду с другими и является элементом множества людей. Но именно поэтому он принадлежит также своему всеобщему, будучи поднятым до него, благодаря особенному. Внук. Выходит, что наша субъективная деятельность объединяет единичности и определяет их как всех? Дедушка. Действительно. Здесь всеобщее есть основание, и почва, и сущность единичного. Внук. Что же дальше происходит с суждением? Дедушка. Дальнейшее движение от суждения рефлексии к суждению необходимости мы находим уже в нашем обыденном сознании. Когда мы говорим: "все растения", "все люди" и т.д., то это то же самое, как если бы сказать: "растение вообще", "Человек вообще" и т.д. Чем обладают все, тем обладает род, и оно, поэтому необходимо, и называют его "особенным". Внук. Значит, от суждения необходимости приходим к суждению понятия? Дедушка - Разумеется! Лишь тогда, когда мы рассматриваем вещи с точки зрения их рода и как необходимо им определенное, суждение начинает быть истинным. Например, поэтическое произведение есть или эпическое, или драматическое, или лирическое; цвет есть или желтый, или голубой, или красный и т.д. Внук. Где же здесь понятие? Дедушка. Обе стороны этого суждения тождественны. Род есть всеобщность (тотальность) своих видов, и, наоборот, тотальность видов есть род. Это единство всеобщего и особенного, как объясняет Гегель, есть понятие, и оно образует содержание суждения. А суждение, в котором особенное как опосредствованная середина между единичным и всеобщим, есть основная форма умозаключения. Переход к умозаключению образует так называемое аподиктическое суждение. В нем имеется некое единичное, которое через свои отличительные качества относится к всеобщему, т.е. к своему понятию. Внук. В чем же суть умозаключения? Дедушка. Много и часто говорят о разумном, апеллируют к нему, при этом четко не указывают, в чем же состоит его определенность, что оно собой представляет, меньше всего, думая об умозаключении. Но на самом деле, как утверждает Гегель, формальное умозаключение и есть разумное, так как содержание может быть разумным лишь в форме умозаключения. Поэтому оно является самым существенным основанием всего истинного! Внук. Наверное, виды умозаключений соответствуют видам суждений? Дедушка. Конечно. Каждое суждение требует умозаключения. Но это поступательное движение осуществляется не только благодаря нашей субъективной деятельности, а в самом суждении содержится умозаключение и возвращение к единству понятия. Внук. Значит, первый вид умозаключения есть качественное умозаключение? В чем его суть? Если качественное суждение не истинно, то и умозаключение не истинно? Дедушка. Естественно. Дело в том, что такими умозаключениями можно доказывать самые различные положения. Нужно брать только тот средний термин, от которого можно сделать переход к требуемому определению. Но с другим средним термином можно доказать нечто другое и даже противоположное. Чем конкретнее предмет, тем большим числом сторон принадлежащих ему и способных быть средними терминами, он обладает. Внук. Почему так? Дедушка. В непосредственном умозаключении средний термин как абстрактная особенность есть только какая-либо определенность субъекта, являясь эмпирически конкретным. Субъект обладает несколькими такими определенностями. Следовательно, он может быть соединен также с разными другими всеобщностями. Точно так же единичная особенность, в свою очередь, может иметь в самой себе различные особенности. С этой стороны, следовательно, субъект может быть отнесен к какой-либо всеобщности посредством одного и того же среднего термина. Внук. Пожалуйста, пример. Дедушка. В работе Коменского “Аналитическая дидактика”(1649) дано толкование понятия “обучение”: “Обучать – это значит знакомить учащегося с учебным материалом. Учитель – это тот, кто передает знания; учащийся – это тот, кто его воспринимает; учебный материал сам по себе является передачей знания и его переходом от учителя к учащемуся. Где нет никакого учебного материала, там нет никакой передачи знания”. Внук. Получается, что понятия “обучение” как такового нет, а есть толкование процесса обучения. Но ведь обучение как понятие и обучение как процесс – это же разные вещи. Теперь я понял, почему появились диаметральнопротивоположные умозаключения Пиаже и Выготского: умственное развитие ребенка не зависит от содержания обучения и умственное развитие ребенка зависит от содержания обучения. Значит, и такие высказывания как ‘человек происходит от обезьяны' и 'труд создал из обезьяны человека' тоже не истинны? Дедушка. Конечно. Дело в том, что между обезьяной и обезьяноподобным существом – непроходимая пропасть. Обезьяна как мыслящее тело никогда не поднимется на первую ступень мышления (суждение). А обезьяноподобное сушество, не одолев трех ступеней мышления (суждение, умозаключение, понимание), остается человекообразным существом (человек в себе, но не для себя). Внук. Что значит “человек в себе, но не для себя”? Дедушка. Человек в себе, как утверждает Гегель, и есть ребенок. Его задача состоит не в том, чтобы оставаться в этом абстрактном и не развитом “себе”, а в том, чтобы стать так же и для себя тем, чем он пока есть лишь в себе, а именно свободным и разумным существом. Внук. Как понимать это свободное существо? Свободное от чего? Дедушка. Индивид пожинает только собственные плоды. Противоположное воззрение состоит в том, что мы сваливаем, вину за неудачи на других – на неблагоприятные условия, на Сатану и т. п. Это и есть точка зрения несвободы и вместе с тем источник неудовлетворения жизнью. Разумный индивид (человек) осознает нравственность чем-то необходимым, и этим так мало наносится ущерб его свободе, что она даже, наоборот, лишь благодаря этому сознанию, как утверждает Гегель, становится действительной и содержательной свободой – в отличие от произвола, который является лишь бессодержательной и возможной свободой. Внук. Понятно. Но что может помочь ребенку стать “человеком для себя”? Дедушка. Как считает Гегель, образование и воспитание ребенка состоят в том, что он, существовавший сначала только ‘в себе' и, следовательно, для взрослых, становится так же и “для себя”. Разум ребенка в виде задатков, иначе внутренних возможностей, осуществляется путем обучения, и, наоборот, нравственность и наука, которые вначале рассматривались им как внешний авторитет, начинают осознаваться им как свое собственное, внутреннее. Внук. Что же нам теперь делать? Если нет понятия “обучение”, а я так подозреваю, что нет и понятия “умственное развитие”, то как же мы решим проблему соотношения обучения и умственного развития ребенка? Дедушка. Для начала мы подытожим сказанное, выделим в нем существенное и тогда уточним понятие “обучение”. Внук. Как можно уточнить то, чего нет в действительности? Дедушка. Здесь ты не прав. Понятие “ обучение” сформулировано, только надо уточнить некоторые детали. Но, давай повторим сказанное, тогда легче будет понять, что нужно уточнять. 1. Новорожденный – своеобразное животное, получившее от природы, в отличие от высших животных, более совершенную организацию коры головного мозга, способную устанавливать равновесие возбудительных и тормозных реакций. 2. Дифференцировочное торможение – основа формирования динамических стереотипов, позволяющих организму с меньшим трудом осуществлять нужные реакции. 3. Скорость формирования динамических стереотипов зависит от особенностей нервной системы – работоспособности, уравновешенности и подвижности нервных процессов возбуждения и торможения, что и отличает одного ребенка от другого. 4. Обучение позволяет уравновесить первую и вторую сигнальные системы, т. е. несколько изменить высшую нервную деятельность ребенка. 5. Главная задача начальной школы – развитие умственных способностей у детей, средней – вооружение их разнообразными и глубокими знаниями, умениями, навыками. 6. Присущие ребенку от рождения задатки можно развивать посредством системы специально подобранных упражнений для каждой ступени обучения. Внук. Так оказывается, обучение – это не передача знаний? Дедушка. Да, да. С точки зрения психологов обучение – это вид формирования личности и коллектива, опирающийся на упражнение, но дополняющий его связями нового содержания. Обучение - обоюдный процесс, в котором активно участвуют как обучающий, так и обучаемый в их совместной деятельности и общении. Внук. По-моему, это определение ничем не отличается от толкования обучения, данного Коменским. Получается, что вместо того чтобы сформулировать понятие, все описывают процесс обучения с различных точек зрения. Дедушка. Вот мы с тобой и попытаемся сформулировать это понятие. Внук. Интересненько. Как же мы сможем сделать то, что до нас никто не смог сделать? Дедушка. Очень просто. Вспомни три вида суждения. Сначала - непосредственное суждение. Обучение есть упражнение. Далее – рефлективное суждение, сущностью которого является отношение субъекта обучение (через предикат - упражнение) с умственными способностями. Обучение – упражнение умственных способностей., Наконец, суждение необходимости, с помощью которого заполним связку “есть”: обучение – это упражнение, содержанием которого выступают умственные действия. С появлением на Земле человека возникают два вида деятельности: материальная, (чувственно-предметная, практическая) и нематериальная, (духовная, умственная). Оба развиваются благодаря упражнению, т. е. обучению. Вот и все. Внук. В чем же суть нашего уточнения? Ведь традиционное обучение также опирается на упражнение? Дедушка. Все правильно. Только не ясно, что упражняет современное обучение. Ответ мы получим после знакомства с технологией обучения, которая сложилась с времен Коменского в XVII веке. Если объективно проанализировать современную технологию, то окажется, как утверждает Даниил Борисович Эльконин, что процесс усвоения знаний состоит из таких звеньев: 1) учитель сообщает и разъясняет сведения о какой-либо области действительности, а ученик воспринимает и старается в меру своего развития понять и запомнить их (при этом предполагается, что необходимые способности у него уже есть), 2) учитель предлагает ряд типовых задач, иногда показывает образец решения, а ученик воспроизводит данный образец или пытается самостоятельно применить знания в решении простой задачи. Все имевшие место попытки повысить эффективность обучения проходили: во - первых, в направлении совершенствования приемов подачи информации, ее восприятия и во - вторых, в направлении рационализации задач, для применения полученной учащимися информации. Внук. Что же отсюда следует? Дедушка. То, что традиционная технология обучения построена, с одной стороны, как информационный (количественно измеряемый) процесс, а с другой – как процесс репродуктивный, ориентирующийся на восприятие и память, а не на развитие умственной деятельности. Таким образом, как считает Эльконин, что школа рассматривает как технологию обучения, так и умственное развитие ребенка (сколько лет учить, с какого возраста и т. д.) – чисто количественно. Внук. Какая-то странная ситуация. Кандидатов и академиков – пруд пруди, литературы научной – тьма, а педагогическая мысль крутится, словно шарик в рулетке: щелкая по лункам, он не может вырваться из замкнутого пространства. Если учитель предполагает, что у ребенка уже есть необходимые способности, то учащемуся неоткуда и не от кого ждать помощи. А разговоры о том, что нынешнее обучение способствует развитию умственных способностей детей, - пустые слова, за которыми ничего нет. Почему так? Дедушка. Когда ученый оперирует символами (знаками), а не предметом, он и действует не в идеальном, а лишь в словесном плане. В результате, вместо того чтобы с помощью термина раскрыть суть вещи, он видит только сам термин с его традиционным значением, видит только символ, его тело. И языковая символика из могучего орудия реального действия с вещами превращается в фетиш, загораживающий своим “телом” представляемую реальность. Вместо того, чтобы понимать и сознательно изменять внешний мир сообразно его всеобщим законам, выраженным в виде идеальных образов, он видит и изменяет лишь словесные выражения и думает при этом, что изменяет сам мир. До последнего времени исследования особенностей умственного развития проводились в рамках уже сложившейся системы. А в таких условиях можно лишь констатировать наличный уровень, но нельзя раскрыть новые возможности, и тем самым ответить на вопрос об источниках и закономерностях формирования умственных способностей. Внук. Можем ли мы действительно узнать, обладает ли ребенок необходимыми способностями для обучения или не обладает? Дедушка. Ну да Внук. Как же это узнать? Дедушка. С помощью тестирования. Внук. А почему к тестам сложилось неоднозначное отношение? Дедушка. Давай послушаем советских психологов академиков. Представим, что мы провели тесты в группе детей с интервалом в один год и установили, что некоторые стали решать задачи лучше, а достижения остальных менее значительны. Что можно сказать на этом основании? Можем ли мы утверждать, какие именно психические процессы и формы деятельности развились? Они ли создали возможность продвижения по лестнице трудности? К сожалению, как утверждает Эльконин, такого диагноза на основе тестов мы поставить не можем. Артур Владимирович Петровский считает, что количественная характеристика и измерение способностей вообще невозможны и что использование различных диагностических приемов, тестов и проверок заведомо не желательны. Тесты, при помощи которых можно было бы измерять способности, получат права на существование в том случае, если они приобретут научный характер и прежде всего если исследователю будет ясно, что он изучает способности, а не знания, навыки, умения. Критикуя использование тестов умственных способностей, выдающийся советский психолог Выготский, указывал, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, например, о том, что ребенок не имеет соответствующих знаний, умений, навыков и поэтому не может найти нужное решение самостоятельно. Внук. Здорово! Яркий образец рассуждательства! Все высказывания напоминают деятельность функционера, который ежедневно принимает наиважнейшие решения, выдает ценные указания, а затем выслушивает объяснения, почему телега не едет. А в нашем тестировании проявляются ли научный характер и изучение именно способностей? Дедушка. По своему содержанию тесты умственной одаренности представляют собой ряд задач, успешность решения которых (с учетом затраченного времени) исчисляется в сумме баллов и очков. После того как дети закончат решать тестовые задачи, подсчитываются результаты. Это дает возможность определить так называемый коэффициент умственной одаренности (IQ). Воспользуемся субтестом “Серии”N1 культурно - свободных тестов Р. Кеттелла. В нем 9 заданий. Например: Ребенку ставится задача: заполнить пустой квадрат – выбрать из пяти фигур в квадратах справа от черты ту, которая наиболее подходит к трем фигурам в квадратах слева. Для того чтобы дать ответ, ребенок должен от непосредственного суждения: “Я вижу, что в трех квадратах нарисована стрелочка. Четвертый – пустой. Его нужно заполнить”, перейти к суждению рефлексии: “В первом квадрате стрелочка в левом верхнем углу, во втором – в правом верхнем, в третьем – в правом нижнем, а в четвертом – стрелочки нет,” а от суждения рефлексии к суждению необходимости: “В каждом квадрате стрелочка перемещалась, значит, в четвертом она переместится в левый нижний угол”, и дать ответ: “Третий квадрат справа наиболее подходит, в нем стрелочка в левом нижнем углу”. Чтобы “не дразнить гусей”, мы не обращаем внимание на время, затраченное для решения задач, не подсчитываем количество баллов и не определяем IQ. Все это не имеет никакого отношения к уровню развития умственных способностей. Поскольку умственные способности – это суждение, умозаключение и понимание, т.е. рассудок и разум, то мы измеряли лишь развитие рассудка. Внук. Помню. Рассудок – первый момент проявления мышления. Решая задачи субтеста, ребенок устанавливает причинно-следственные связи между единичными ощущениями, отыскивает особенное и дает ответ… Дедушка. Да, да. Чтобы решить задачи теста, ребенку не нужны знания. Ему нужна способность последовательно высказывать суждения и получать точный ответ: 9-8 точных ответов свидетельствуют о высоком, 7-6 - о среднем, 5-0 - о низком уровне, т.е. об отсутствии способности к рассудительной деятельности, которое как утверждает Кант, есть собственно то, что называется глупостью. Внук. А навыки и умения? Дедушка. Глупость свидетельствует о том, что у ребенка не сформировались ни навыки, ни умения умственной деятельности. Ведь навык – это действие, автоматизировавшееся в результате упражнения, а умение – совокупность навыков, обеспечивающих возможность выполнения рассудительной деятельности, т.е. последовательного высказывания суждения. Внук. Убедил. Уровень рассудка мы можем измерять, а как быть с пониманием? Ведь не каждый согласится с тем, что он плохо понимает речь. Дедушка. Это мы установим с помощью тестов М. и Э. де Лиу, в которых ребенку предлагается прочитать текст и дать ответы на десять вопросов к нему. Для каждого из них предлагается четыре варианта ответов. Ребенок должен выбрать один из них и написать его буквенное обозначение: а, б, в, г. Возможно, что для ответа подходят два и более вариантов. Ребенок должен выбрать тот, который, по его мнению, подходит для ответа наилучшим образом. Для обучения вполне приемлемым является уровень понимания равный 7 точным ответам. Внук. С этим я тоже согласен. А что такое развитие вообще? Дедушка. Развитие имеет место там, где каждый момент является наступлением все нового и нового. Но если в этих наступающих новых моментах не будет присутствовать то самое, что становится новым, и нельзя будет узнавать его во всех этих новых моментах, то окажется неизвестным, что развивается, и, следовательно, рассыплется и само развитие. Исключение различия моментов становления, приводит к гибели само становление, поскольку становится то, что переходит от своего одного к своему другому. Внук. Как же развивается рассудок? Дедушка. Упражнения и время способствуют становлению нового качества суждения и умозаключения. Внук. А в развитии какого вида суждения испытывает затруднения ребенок? Дедушка. Первого. Внук. Например. Дедушка. Приведем наблюдения психологов. Ребенок дошкольного возраста затрудняется выделить на рисунке фигуру, если она замаскирована пересекающими линиями или имеет общие границы с другими. Пятиклассников затрудняет задание показать на карте бассейн реки, если ее притоки перемежаются реками другого бассейна. Шестиклассники затрудняются выделить треугольник в рисунке, изображающем дом с двускатной крышей. И т. д. Внук. И много ли таких детей? Дедушка. Примерно 85%. Внук. Откуда такой показатель? Дедушка. Советский психолог Павел Петрович Блонский, проведя исследования школьников в 1929 году, пришел к выводу, что больше двух третей неуспевающих детей рассеянны, медленно и небрежно работают, непостоянны и пассивны в умственной работе: 1)физически слабые и умственно развитые – 50%; 2)физически слабые-25%; 3)физически нормальные, но умственно неразвитые – 10%; 4)физически и умственно развитые – 15%. Профессор Хут (ФРГ) в труде, “Баланс способностей молодежи”(1956) утверждает, что из всех молодых людей только 5%(!) могут заниматься в ВУЗах, 10% способны освоить среднее профессиональное образование, 3% являются слабоумными и вообще не могут учиться, а основная масса (82%) может выполнять лишь несложную работу квалифицированного рабочего. Опыт убедил нас, пишет Василий Александрович Сухомлинский в книге “Сердце отдаю детям”(1974), что примерно у 85% всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе – плохое состояние здоровья. Мы с директором Академии развития “Деловые дети Донетчины” Александром Степановичем Киселевым провели тестирование группы учащихся первого курса техникума и получили такие данные: 7 испытуемых из 46 дали 7 точных ответов к прочитанному тексту, один из них дал 10 (!), а один 0 (!) точных ответов, у 9 рассудок ниже среднего уровня (4 точных ответа). Но самое неожиданное оказалось в том, что выпускники первого класса, школы, ВУЗа, и даже кандидат наук, прочитав данный текст, дают всего по 4 точных ответа! Внук. Значит ни количество лет, проведенных за учебным столом, ни количество усвоенных знаний не содействуют развитию умственных способностей? Дедушка. Так ведь это понимали уже древние греки. Не научает уму многознание! Внук. Почему же тогда всех называют людьми? Разве можно называть того, кто не понимает человеческую речь, человеком? Дедушка. Дело в том, что взрослых, не сотворивших из себя человека, в нашем обществе считается неэтичным называть человекообразными существами. Но если задать вопрос, а именно: что разумеют под понятием “человек”, то окажется, что это лишь пустое слово. А, по-твоему, что такое человек? Внук. Ты же сам знаешь, как рассуждал на эту тему Аристотель. Ведь это же он сказал, что человек есть существо живое и общественное. Что же ты спрашиваешь? Дедушка. Потому что ни одного слова я в этом определении не понимаю. Внук. Как? Ты не знаешь, что такое общество? Дедушка. Что такое общество, допустим, понятно. Но ведь пчелы, например, тоже существа живые. И жизнь их – общественная жизнь, хотя, безусловно, не такая, как у человека. Внук. Но я же не о пчелах говорю, а о человеке. Дедушка. Тогда скажи, чем человек отличается от пчелы? Внук. Ну, конечно, разумом Дедушка. Дорогой друг, тогда так и говори, что человек не просто живое и общественное существо, которое живет в природе. Он сам по себе не есть природа. Человек - живое существо, но не сводится к животному. Тело является только носителем развитого в процессе обучения ума, духовного, нематериального начала. Животное лишь тогда является человеком, когда реализует ту совокупность исторически развившихся человеческих способов жизнедеятельности, тот фрагмент культуры мышления, сформировавшейся до него и независимо от него в процессе становления человека. Внук. Значит, потому что 85% человекообразных существ составляют основу общества, у нас и господствуют звериные условия жизни? Но можно ли помочь каждому ребенку стать человеком, чтобы они создали человеческое общество? Дедушка. Конечно можно. Ведь ситуация очень простая. Как таблица умножения. Внук. Как это? Дедушка. За две с лишним тысячи лет человеческая мысль установила тот факт, что только обучение способствует становлению человека. Другого пути не существует! Внук. Но что нужно сделать, чтобы обучение способствовало…? Дедушка. Перестроить технологию обучения на начальном этапе соответственно его понятию. Ведь истинное обучение – это специфический вид деятельности, организуемый взрослыми с целью развития умственных способностей детей посредством упражнений, содержанием которых должны выступать умственные действия: суждение, умозаключение, понимание. Внук. Я понимаю так, что нужна какая-то система упражнений, которая соответствует определенным требованиям? Дедушка. Ну да! Внук. И что же это за требования? Дедушка. Чтобы получить ответ, нам надо четко уяснить, что конкретно мы будем упражнять. Внук. Зачем? И так все ясно – упражнять будем способности судить, умозаключать и понимать. Разве не так? Дедушка. Нет, естественно. В этом и заключается проблема. А упражнять мы будем кору головного мозга ребенка! Оказывать содействие ее созреванию. Внук. При чем здесь кора? Дедушка. Она оказывает тормозное влияние на возбуждение подкорки. Раздражение, действующее на какую-либо группу нервных клеток, вызывает вначале широкое распространение возбуждения, которое захват
1
18.10.2007
Форма обучения. Ребенку 2 года. Скажите пожалуйста, а как дети занимаются- с педагогами или с родителями? В ролике, я так поняла, были мамы.
1
04.10.2007
Интернет-журнал для умных родителей "Умный ребенок" Дорогие подписчики и не-подписчики, очень интересует Ваше мнение. Рассылка полезная? Интересная? Что в ней надо улучшить? Увеличить или уменьшить объем? Добавить или убрать разделы? Выпускать чаще или реже? Помогает ли рассылка "Умный ребенок" не пропустить интересные обновления сайта rebenok.com? В общем, что это - интересный журнал или надоевший спам? Посмотреть архив рассылки можно здесь http://subscribe.ru/catalog/home.child.smartchild
4
29.08.2007
Горшечные горести я прочитала почти все письма .но ответа пока не выяснила для себя,у нас растут двойняшки,(им уже 2 года и 2 мес).по-большому научились ходить на горшок ещё больше полугода назад.причем совершенно безболезненно:я заметила.что у них регулярный стул после утреннего молока и стала высаживать их на горшки сразу после того.как они его выпивали ,тут же в детской комнате они сидели друг напротив друга и играли в свои любимые игрушки и делали "свои дела", мы их всечески поощряли и эта традиция продолжается по сей день.правда сказать.потом я одевала им памперсы т.к. было холодное время одаи "снять"его полностью я решила только начиная с лета,(памперсы одеваю только на время сна в обед и ночью.причем зачастую в обед просыпаются "сухими") оставлять детей без трусиков не хочу т.к. они выбегают на балконы или сидят на полу-мне кажется это негигиеничным. вот уже 2 месяца садимся исправно на горшок каждые 1,5-2 часа,писаем.но это когда я успеваю посадить,а сами не просятся ! хотим отдать их в садик с осени,но как это возможно если дети не сообщают о своих нуждах? спасибо.
2
06.08.2007
Дисграфия и дислексия: кто виноват и что делать? Ochen blagodarna vam za polnuy i dostupnuy stat'u Y sama imey dva vishix obrazovania, v svoi 40 let uznala chto "stradau" disgrafiey. Seytchas u meny rastet sin y vizu on stalkivartsa s temi ze samimi problemami chto i y . Mi budem v Rossii v sleduychem mesatce ne mogli bi vi potskazat' kakuy literaturu dly zanitiy doma mi mogli bi cupit' Thanky very math. Sory I do not have Russian tex board Elena McLaren
1
02.07.2007
Развитие речи в дошкольном возрасте: этапы, типичные проблемы, упражнения статья не плохая ,но очень сжата -хотелось по обширней.
1
13.05.2007
Детские электронные книги Menya zainteresovala eta stat'ya, no kak mojno priobresti eti prezentacii?! Dumayu, chto oni sushestvuyut v prodaje, t.k. samoy zanimatsya podgotovkoy prosto net sil i vremeni :( Zaranee spasibo.
2
25.04.2007
Если осенью в детский сад... Советы психолога по адаптации к детскому саду Здравствуйте, прочитав статью, могу сказать, что данный психолог является ярко выраженным "садоненавистником". Видимо, у автора статьи был печальный опыт общения с детским садом. Только не понятно, как квалифицированный специалист может так выражать свой негатив во время консультации? У меня ребенок посещал детский сад( теперь в школе), все довольны, и не могу сказать, что мы любим дочь меньше или у неё возникли какие-то проблемы!
2
22.04.2007
Дневник Глеба. 2 года 10 месяцев Сыну тоже 2 и 10м. Во многих ситуациях узнаю своего ребенка. Обожает Икеевскую "деревянную" дорогу)) хит второй месяц. Сочиняет сам стихи - здорово!!! Молодец))) Про ваш режим и садик - я как поняла, вы ходите в группу кратковременного прибывания (текст оч длинный, не все прочла) может лучше не с утра ходить, а во вторую смену? После трех. У нас тоже была проблема с режимом. Вставали в 9-10, ночью укладывались в 11-12 и тоже книжки читали, а потом еще ворочались по полчаса или больше. Я мечтала пойти в сад - в кратковременную группу, что бы наладился режим. Как пошли в сад - вставать стали в 8, но в обед по прежнему укладываемся в 3((( и ночью в 11-12... На выходных опять режим, график просыпаний сбивается - тоже не хватает у меня силы воли вставать просто так в 7-8 утра))) Но утром сын не канючит, ему нравится в садике - детки, воспитательница, музыка... собираемся быстро и идем с радостью)) На сбор уходит 20-30 минут и идем быстрым шагом 15-20 минут до сада. Но сын у меня холерик и оч быстрый, активный, легкий на подъем))) Если Глебу тяжело идти утром в сад, может немного подождать - месяц-два? Или сделать этот поход "полегче"?? Например, на велосипеде или в коляске-трость??? Многие так "ездят" в сад)))
1
04.04.2007
Игры в весеннем лесу. А в этом году весна ранняя! Что можно показать детям?
1
25.03.2007
Книга "Мозг, разум и поведение" Кто читал эту книгу и какие впечатления от нее? Предлагают купить на mozg-razum.narod.ru электронную версию. По анонсам вроде интересно, но может кто уже читал и скажет свое мнение.
3
23.03.2007
Массажный коврик для маленьких ножек А стирать как?
4
18.03.2007
Птичка из стоп и ладошек Спасибо за идею. Теперь мы можем проследить рост наших ручек и ножек делая птичек через интервалы времени. Начали с 3 месяцев 10 дней.
1
11.03.2007
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8 (916) 438-3180
Понедельник-пятница 9.30-18.00
